学前融合教育经历时长对普通幼儿自尊感和自我效能感的影响*

王 薇¹ 程 春^2** 具孝珍³ 章 琨³

（¹ 杭州师范大学教育学院，杭州 311121；² 浙江大学教育学院，杭州 310027；³ 韩国信韩大学教育学院，京畿道 11644）

［摘 要］ 在我国学前融合教育理论与实践中，学前融合教育对普通幼儿的影响受到越来越多的关注。本研究以236 名普通幼儿为研究对象，采用问卷调查法，考察学前融合教育经历时长对普通幼儿社会意识领域的两个重要方面——自尊感和自我效能感的影响，结果发现有学前融合教育经历的普通幼儿在自尊感和自我效能感的发展上优于没有学前融合教育经历的幼儿，且自尊感和自我效能感随着学前融合教育经历时长的增加而增强；在自尊感的自我主张维度上，无学前融合教育经历的普通幼儿与有1～2年学前融合教育经历的普通幼儿不存在性别差异，但此经历超过2年后，女幼儿显著优于男幼儿；在自我效能感的社会效能感维度上，少于2年学前融合教育经历的女幼儿显著优于男幼儿，而此经历超过2年时不再出现性别差异。为进一步发挥学前融合教育对普通幼儿发展的积极作用，应在营造良好的社会接纳环境，推广学前融合教育的基础上，确立尽早融合、尽早受益的理念，同时关注性别差异，结合幼儿性别特点开展学前融合教育。

［关键词］ 学前融合教育；普通幼儿；自尊感；自我效能感

一、问题提出

学前融合教育是指让有特殊教育需要的幼儿进入普通幼儿园，与正常幼儿一起接受保育与教育的一种形式。^[1]作为个人自由与社会平等观念的重要体现，这一教育方式和理念正逐步成为全球学前教育的导向之一。《中华人民共和国残疾人保障法》和《中华人民共和国残疾人教育条例》都明确表示，普通幼儿园应当接受能适应其生活的特殊幼儿，但由于我国特殊幼儿早期教育开展得较晚，特殊教育并未纳入到学前教育体系。^[2]但随着近些年学前融合教育的开展和推进，国内越来越多的普通幼儿园开始尝试接收特殊幼儿入园。与此同时，包括政府相关部门、幼儿园及幼儿家长等在内的社会各界对学前融合教育愈发关注。

学前融合教育的实施效果和影响是学前融合教育的价值体现，也是当前研究关注的主要焦点之一。相关研究表明学前融合教育对特殊幼儿认知、社会性、情感、行为技能等方面的发展均有帮助，特殊幼儿可以在融合教育中通过模仿普通幼儿而学会某项技能。^[3][4][5]戴维德（David）发现经历过两年学前融合教育的唐氏综合征幼儿罕见地表现出能与同伴持续一段时间的交往；^[6]陆勤、魏佩君的研究指出通过学前融合教育可以促进自闭症幼儿适应社会能力的发展，为适应学校生活、适应社会打下良好的基础。^[7]

普通幼儿是学前融合教育的环境因素和参与群体，更是其中不容忽视的教育受众。^[8]当前，学界关于学前融合教育对普通幼儿影响的研究主要聚焦于幼儿人格培养、心理发展和社会性发展等方面。在人格培养方面，李申申和徐胜的研究均发现学前融合教育能够促进普通幼儿对特殊人群的接纳和关心，激发并深化其善于关心、同情、帮助他人的情感体验，培养了成熟感和责任心；^[9][10]在心理发展方面，周念丽提出融合保教对正常幼儿心理理论的发展、自我效能感的培养都有积极意义；^[11]在社会性发展方面，凯姆普（Kemp）和黛蒙德（Diamond）的研究指出，有学前融合教育经历的普通幼儿在对待他人时显出更少的成见和偏见，对他人的需求有更多的回应，更易帮助别人。^[12][13]并且，学前融合教育能够让普通幼儿从娇气、任性变得自信、有责任心。在亲社会行为发展方面，王宇的研究发现，有学前融合教育经历的普通幼儿在帮助同伴上有更多的策略，进而促进其亲社会行为的发展。^[14]尽管对普通幼儿影响的研究文献相对较少，但无疑打开了人们关注学前融合教育对普通幼儿发展的窗口，它在进一步深化人们对学前融合教育全面价值和重大意义理解的同时，为相关领域的研究提供了可不断挖掘和开采的思想矿床。

自尊感和自我效能感就是学前融合教育对普通幼儿社会性发展影响领域中关注较少且亟待深入的一个重要部分。自尊感是指个体在社会比较过程中获得的有关自我价值的积极的评价与体验，而自我效能感则是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。^[15]幼儿期形成的自尊感和自我效能感是幼儿能否很好解决问题、完成任务的关键因素。^[16]当前，学界在学前融合教育对普通幼儿自尊感和自我效能感影响的研究较为缺乏，蒙哥马利（Montgomery）提出融合班级中普通幼儿对特殊幼儿的接纳带有关怀的意味，这种积极正向的价值观能够提高其认知能力和自我效能感。^[17]但该研究结论仅是基于访谈后的经验总结，尚需要进一步提供客观而严谨的实证支撑；坎布拉（Cambra）等人通过对照实验发现学前融合教育中的普通幼儿对残障的认知、接纳能力更强，他们具有更积极的自我评价和更强的解决问题的能力，^[18]但该研究仅探讨了有无学前融合教育经历在普通幼儿自尊感和自我效能感发展上的差异，尚需引入学前融合教育经历时间长短及其他变量，进一步探讨其对普通幼儿自尊感和自我效能感的影响特点。基于此，本研究以普通幼儿为研究对象，以性别和三种不同学前融合教育经历时长为自变量，以自尊感和自我效能感得分为因变量，探究学前融合教育经历时长对普通幼儿自尊感和自我效能感发展的影响，以期丰富和发展学前融合教育理论和普通幼儿社会性发展理论，为推动国内学前融合教育发展提供量化实证支撑。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取杭州市两所完全没有进行学前融合教育的幼儿园和三所正在实施学前融合教育的幼儿园（这三所幼儿园均为甲级公办幼儿园，在师资力量、教学理念等方面相当，并且实施学前融合教育有较长时间，均设有资源教室，以保障特殊幼儿更好地融入融合班级），共计5 所幼儿园，236 名普通幼儿作为研究对象。其中，完全没有学前融合教育经历的幼儿114 名，占48.3%，男生61 名（53.5%），女生53 名（46.5%）；有1～2年学前融合教育经历的幼儿68 名，占28.8%，男生37 名（54.4%），女生31 名（45.6%）；有2年以上学前融合教育经历的幼儿54 名，占22.9%，男生29 名（53.7%），女生25 名（46.3%）。

（二）研究工具

采用由Koo Hyojin 和Lee Jinkyoung（2014）编制的《普通幼儿自尊感和自我效能感问卷》。^[19]问卷所有题项均为客观题，采用李科特五级评分，“1～5”分代表幼儿对自己的认可度从“非常不符合”到“非常符合”。该问卷由国外学者编制，因此需对问卷进行信效度检验。首先请专业人士进行了翻译，然后通过专家咨询及与幼儿教师讨论，对问卷进行修改和调整以保证普通幼儿可理解，比如将“你和朋友们的关系都很亲密”改为“你和班里的小朋友关系都很好吗？”。接着将修改过的问卷对普通幼儿进行询问式访谈，根据幼儿在访谈过程中的表现及反馈的问题对问卷再次进行调整与修改，比如“你和班级里的小朋友关系都很好吗？”改为“班级里的小朋友都愿意跟你成为好朋友吗？”。最后进行正式施测，问卷具体情况如下：

1.幼儿自尊感问卷。

该问卷共25 道题，包括自我认同、同伴偏好、同伴领导力和自我主张四个维度。在本研究中，通过探索性因素分析发现，KMO 值为0.88，四个维度的总共解释率为47.87%。采用验证性因素分析检验该问卷的结构效度，其结构拟合指标为X²/df=1.16，RMSEA=0.03，CFI=0.97，TLI=0.96，NFI=0.82，RFI=0.80，IFI=0.97，表明该问卷结构效度较好。问卷的总信度为0.80，自我认同、同伴偏好、同伴领导力和自我主张的信度分别为0.78、0.76、0.75 和0.79，说明该问卷具有较好的信度。

2.幼儿自我效能感问卷。

该问卷共21 道题，包括自信感、自我调节、任务难度偏好和社会效能感四个维度。在本研究中，通过探索性因素分析发现，KMO 值为0.79，四个维度的总共解释率为55.90%。采用验证性因素分析检验该问卷的结构效度，其结构拟合指标为X²/df=1.38，RMSEA=0.04，CFI=0.95，TLI=0.94，NFI=0.86，RFI=0.84，IFI=0.95，表明该问卷结构效度较好。问卷的总信度为0.74，自信感、自我调节、任务难度偏好和社会效能感的信度分别为0.74、0.82、0.88 和0.75，说明该问卷具有较好的信度。由此可见，两份问卷均具有良好的信效度，可在正式研究中使用。

（三）研究设计

本研究为量化研究，因此采用量化研究的方法收集与分析资料。数据收集以问卷调查法为主，辅以访谈和观察，旨在从不同角度去收集与研究主题相关的资料，使信息更加丰富。数据分析主要采用SPSS23.0 和AMOS22.0 进行统计分析，同时结合访谈和观察，与问卷数据进行三角互证，使研究结论更加科学全面。

（四）研究过程

1.进行普通幼儿自尊感和自我效能感测试。

在安静且幼儿熟悉的教室内，主试与被试幼儿进行一对一的自尊感和自我效能感测试。主试皆为熟悉幼儿情况的班主任或任课教师。在研究开始前由研究者对主试组织相关培训，帮助其准确理解研究目的，明确问卷填写标准及需要注意的表情、动作和嗓音等相关内容，以保证主试能严格按照要求进行测验。

2.发放和回收问卷。

本研究从2 所完全没有进行学前融合教育的幼儿园的中班和大班中采取分层随机抽样各抽取40 名普通幼儿作为被试；从3 所正在进行学前融合教育的幼儿园的融合中班和大班中采取分层随机抽样各抽取40 名普通幼儿作为被试，最终共发放纸质问卷400 份，回收问卷337 份，有效回收率为84.3%，回收的问卷中完全没有学前融合教育经历幼儿的问卷134 份，未满1年学前融合教育经历幼儿的问卷57 份，有1～2年学前融合教育经历幼儿的问卷83 份，有2年以上学前融合教育经历幼儿的问卷63 份。依据研究目的将有学前融合教育经历但未满1年的幼儿作答问卷及不配合的幼儿作答的问卷剔除，最终完全没有学前融合教育经历幼儿的问卷114 份，有1～2年学前融合教育经历幼儿的问卷68 份，有2年以上学前融合教育经历幼儿的问卷54 份，共236 份问卷供最终分析使用。

3.访谈和观察。

对实施学前融合教育幼儿园的教师围绕“学前融合教育经历时长对普通幼儿自尊感和自我效能感的影响”主题进行半结构化访谈，以获得有效信息，同时在班级自由活动时间内，采用非参与式和自然观察的形式对融合教育班级中普通幼儿与特殊幼儿的互动情况及互动过程进行持续观察（保持每次观察25 分钟，每周3 次，共持续1 个月）。

4.评分者一致性信度。

本研究评分者一致性信度采用精确一致性的方法，信度计算公式为：一致性百分率=甲乙记录一致的题数÷总题数×100%。评分者间平均一致性百分率为90%，范围89%～93%。

（五）数据处理

将数据录入SPSS23.0 和AMOS22.0 软件进行统计分析。运用探索性和验证性因素分析的方法对问卷效度进行考察，通过分半信度和内部一致性信度对信度分析进行检测；采用独立样本T 检验、F检验去比较分析不同学前融合教育经历时长和性别的普通幼儿之间的差异；采用二因素方差分析法去考察两个自变量对普通幼儿自尊感和自我效能感产生的影响。

三、研究结果与分析

（一）普通幼儿自尊感的现状与影响因素

1.普通幼儿自尊感在不同学前融合教育经历时长上的差异。

采用单因素方差分析法对不同学前融合教育经历时长的普通幼儿自尊感总分及各维度上的得分进行分析。结果发现（见表1）普通幼儿自尊感总分及各维度在不同学前融合教育经历时长变量上均存在显著差异。事后分析发现：（1）在自尊感总分、自我认同和同伴领导力上，有2年以上学前融合教育经历的幼儿发展水平显著高于有1～2年和无学前融合教育经历的幼儿，而有1～2年和无学前融合教育经历的幼儿间不存在显著差异。（2）在同伴偏好和自我主张上，有2年以上学前融合教育经历的幼儿发展水平显著高于没有学前融合教育经历的幼儿。

表1 不同学前融合教育经历时长的普通幼儿自尊感发展水平的差异分析（M±SD）

注：***P＜0.001，**P＜0.01，*P＜0.05（下同）

2.普通幼儿自尊感的性别差异。

采用独立样本T 检验对普通幼儿自尊感总分及各维度在男女性别上的差异进行分析。结果如下页表2 所示，男女幼儿在自尊感总分及各维度发展上均不存在显著差异。通过数据发现，虽然不同性别的普通幼儿间没有明显的差异，但女幼儿整体自尊感的发展及各维度上的发展水平要优于男幼儿。

表2 不同性别的普通幼儿自尊感发展水平的差异分析（M±SD）

3.学前融合教育经历时长和性别对普通幼儿自尊感的影响。

为进一步探究不同学前融合教育经历时长和性别对普通幼儿自尊感的影响，以不同学前融合教育经历时长（无经历、1～2年经历、2年以上经历）和性别（男、女）为自变量，自尊感总分及各维度得分为因变量，进行3（不同学前融合教育经历时长）×2（性别）二因素方差分析，结果表明，不同学前融合教育经历时长在自尊感总分（F（2，230）=20.84，P＜0.001，=0.15）及自我认同（F（2，230）=11.06，P＜0.001，=0.88）、同伴偏好（F（2，230）=4.32，P＜0.05，=0.36）、同伴领导力（F（2，230）=13.28，P＜0.001，=0.10）、自我主张（F（2，230）=4.48，P＜0.05，=0.37）各维度上主效应显著；性别在自我主张（F（1，230）=4.20，P＜0.05，=0.18）上主效应显著。不同学前融合教育经历时长与性别在自我主张发展水平上交互作用显著（F（2，230）=4.74，P＜0.05，=0.40），其余主效应及交互作用不显著。

对不同学前融合教育经历时长和性别在自我主张发展水平上的交互作用进行简单效应检验发现（见图1），有2年学前融合教育经历的女幼儿自我主张得分显著高于有1～2年学前融合教育经历（P＜0.01）和没有学前融合教育经历（P＜0.001）的女幼儿，而不同学前融合教育经历时长的男幼儿之间不存在显著差异（P＞0.05）。有2年以上学前融合教育经历的幼儿自我主张存在显著的性别差异，女幼儿优于男幼儿（P＜0.01），有1～2年和没有学前融合教育经历的幼儿自我主张发展水平不存在性别差异（P＞0.05）。

图1 不同学前融合教育经历时长和性别在自我主张上的交互作用

（二）普通幼儿自我效能感的现状及影响因素

1.普通幼儿自我效能感在不同学前融合教育经历时长上的差异。

采用单因素方差分析法对不同学前融合教育经历时长的普通幼儿在自我效能感总分及各维度上的得分进行分析，结果发现（见表3）：（1）在任务难易度偏好上，不同学前融合教育经历时长的普通幼儿不存在显著差异。（2）在自我效能感总分、社会效能感和自我调节上，有2年以上和1～2年学前融合教育经历的幼儿发展水平显著高于没有学前融合教育经历的幼儿，而有2年以上和1～2年学前融合教育经历的幼儿不存在显著差异。（3）在自信感上，有2年以上学前融合教育经历的幼儿发展水平显著高于有1～2年和无学前融合教育经历的幼儿，而有1～2年和无学前融合教育经历的幼儿不存在显著差异。

表3 不同学前融合教育经历时长的普通幼儿自我效能感发展水平的差异分析（M±SD）

2.普通幼儿自我效能感的性别差异。

由表4 可知：（1）不同性别的普通幼儿在自我效能感总分及自信感、自我调节、任务难易度偏好发展水平上不存在显著差异。（2）在社会效能感发展水平上，女幼儿的社会效能感优于男幼儿。

表4 不同性别的普通幼儿自我效能感发展水平的差异分析（M±SD）

3.学前融合教育经历时长和性别对普通幼儿自我效能感的影响。

采用3（不同学前融合教育经历时长）×2（性别）二因素方差分析法进一步探究学前融合教育经历时长和性别对普通幼儿自我效能感的影响。结果发现，不同学前融合教育经历时长在自我效能感总分（F（2，230）=25.48，P＜0.001=0.18）及自信感（F（2，230）=5.13，P＜0.01，=0.43）、自我调节（F（2，230）=20.51，P＜0.001，=0.15）、社会效能感（F（2，230）=3.48，P＜0.05，=0.29）上主效应显著；性别在社会效能感（F（1，230）=8.86，P＜0.01，=0.37）上主效应显著。不同学前融合教育经历时长与性别在社会效能感上交互作用显著（F（2，230）=3.10，P＜0.05，=0.26），其余主效应及交互作用均不显著。

如图2 所示（见下页），对不同学前融合教育经历时长和性别在社会效能感上的交互作用进行简单效应检验发现，有2年以上学前融合教育经历的男幼儿社会效能感显著优于有1～2年和无学前融合教育经历的男幼儿（P＜0.01），而不同学前融合教育经历的女幼儿之间没有显著差异（P＞0.05）。无学前融合教育经历和有1～2年学前融合教育经历的幼儿社会效能感存在性别差异，女幼儿的社会效能感显著优于男幼儿（P＜0.01），有2年以上学前融合教育经历幼儿的社会效能感不存在性别差异（P＞0.05）。

图2 不同学前融合教育经历时长和性别在社会效能感上的交互作用

四、讨论

（一）学前融合教育经历对普通幼儿自尊感的发展具有积极的影响

一方面，有学前融合教育经历的普通幼儿在自尊感发展上显著优于没有学前融合教育经历的普通幼儿。学前融合教育经历之所以能对普通幼儿自尊感产生积极的影响，是外在的肯定、内在的积极情感体验和正确的认识综合作用的结果。^[20][21][22]首先，通过学前融合教育，普通幼儿对特殊幼儿能够形成更高的社会接受度和积极的态度。^[23]对融合班普通幼儿的行为观察也证实了这点，如午睡和起床时，普通幼儿会主动地帮助特殊幼儿穿脱衣、系鞋带；游戏中，当特殊幼儿碰翻小朋友搭建的作品，或是无法很好地配合其他组员完成游戏活动时，普通幼儿都能给予很好的理解；课堂发言时，普通幼儿也能够给特殊幼儿更多的思考时间。其次，普通幼儿了解和帮助有特殊需要的幼儿能够使自身获得外界的肯定，而这些积极的评价是促进马斯洛所提出的稳定且健康的自尊形成的重要来源，^[24]访谈中，幼儿园教师也提出，普通幼儿不仅会因为自身良好表现和能力的发挥而获得成就感，同时在得到教师肯定后，他们能够获得更多的同伴认同。此外，自尊感是个人给予自我评价产生和形成的一种自重、自爱、自我尊重并要求受到他人、集体和社会尊重的情感体验，是基于自我和外在评价的一种内在反映。^[25]普通幼儿在融合教育过程中能够更清晰地认识个体的发展差异，对自身的存在能够给予更积极的评价。^[26]这种对自己积极行为的肯定评价，也有利于其自尊感的形成。

另一方面，有2年以上学前融合教育经历的普通幼儿，其自尊感的发展显著优于2年以下或无学前融合教育经历的幼儿。特殊幼儿的加入，促使教师能够关注到不同幼儿的特点，更好地尊重个体差异。同时，普通幼儿也能从帮助特殊幼儿中获得对自我价值的肯定。^[27]然而，自尊感的建立并非一蹴而就，幼儿自尊感的突破性成长需要时间，尽管目前还未有追踪性研究证明这一结论，但通过对融合班教师的访谈了解到，长期进行学前融合教育的普通幼儿能更充分地认识自身的价值和作用，当看到特殊幼儿不能胜任某项活动时，普通幼儿往往会很想展示自己的能力，并且常常伴随着“我可以，我行”这样的语言行为，他们能够更明确地了解自己的优势。另外，从观察有2年以上学前融合教育经历幼儿的日常行为中也发现，在与班级特殊幼儿相处的过程中，这些普通幼儿展现出一种更为突出的同伴引导能力，如：当发现特殊幼儿想加入游戏活动但不知如何加入时，他们能立即邀请特殊幼儿参加；在完成游戏任务后，他们还很自豪地向老师汇报游戏的情况，这种主动性和积极性比学前融合教育经历不足2年的普通幼儿更为明显。以上原因可能是2年以上学前融合教育经历对普通幼儿自尊感影响更为显著，这为后续研究打开了新的前景。

（二）学前融合教育经历对普通幼儿自我效能感的发展具有积极的影响

一方面，有学前融合教育经历的普通幼儿在自我效能感发展上显著优于无学前融合教育经历的普通幼儿，有过学前融合教育经历的普通幼儿具有更强的自信心、能较好调整自己的情绪态度和提高自我调节能力，进而提升自我效能感。^[28][29]班杜拉的社会学习理论较好地揭示了这一影响的机理，他告诉我们个体亲身体验的成败对其自我效能感的影响最大。^[30][31]普通幼儿在与特殊幼儿相互作用的过程中意识到自己能做得更好，成功体验的获得对其自我效能感的发展产生了极大的促进作用。并且，融合班级的教师也反映学前融合教育经历时间越长越能帮助普通幼儿认识到社会期望，能够联系感知周边人的需求，这也促进了幼儿自我效能感的发展。

另一方面，有2年以上学前融合教育经历的普通幼儿，其自信感的发展显著优于有1～2年和无学前融合教育经历的幼儿。幼儿自信感的发展是进行自我调节的基础，而且在学前融合教育过程中幼儿会有更多解决问题的机会，这些实践是幼儿提升自我调节能力的关键。^[32]在游戏活动中，普通幼儿如果愿意为同伴进行指导，能够增强其自身的成就感和自信心。融合班的教师也反映，有时为了调动班级里一些表现一般的普通幼儿的积极性，教师会安排他们负责引导班级里的特殊幼儿参加游戏活动，随着时间和经验的累积，在游戏中通过帮助特殊幼儿解决问题，顺利完成游戏，这些普通幼儿自己解决问题的主动性和自信心明显增强。

本研究同时发现，不同学前融合教育经历和性别对普通幼儿在任务难度的选择上不存在显著影响。对教师的访谈结果表明，这可能是因为幼儿主要还是根据自身的兴趣爱好以及能力水平选择任务，进一步对普通幼儿的游戏观察也证实了这一点。这或许是学前融合教育经历及性别对普通幼儿的任务难度选择没有显著影响的原因。

（三）学前融合教育经历对普通幼儿自我主张和社会效能感的积极影响受性别因素的调节，同时也兼具弥合社会效能感性别差异的效能

本研究发现，无学前融合教育经历的幼儿与有1～2年学前融合教育经历的幼儿在自我主张上不存在性别差异，而女幼儿在经历2年以上学前融合教育后自我主张明显呈现优于男幼儿的特点。自我主张与幼儿的思维发展密切联系，由于幼儿生活范围比较狭窄，知识经验相对较贫乏，同时思维水平也很低，易受周围环境干扰，因此，在自我主张发展水平上，无论男幼儿还是女幼儿都普遍较低。^[33]而随着学前融合教育经历时间增长，女幼儿有着比男幼儿更好地照顾特殊幼儿的角色表现和榜样作用，她们对自己的自信心更强，更相信通过自己的能力可以完成任务，再加上现代男女平等的教育策略和教养方式，女幼儿的独立性发展受到更大促进从而表现出在自我主张上优于男幼儿的情况。另外，在自我主张策略的选择上，相较于男幼儿身体攻击的倾向，女幼儿往往更多选择协商等较温和、非侵犯式的自我主张解决策略。^[34]家长和教师对男幼儿的身体攻击更多选择制止，而对于女幼儿，则会选择表扬或鼓励，这或是学前融合教育经历在2年之后表现出男女差异的又一重要原因。另一方面，研究还发现，少于2年学前融合教育经历的普通女幼儿的社会效能感显著优于男幼儿，而随着学前融合教育经历的时间长达2年后，这种性别差异逐渐弥合。之所以出现这种情况，主要源于前期阶段女幼儿相较于男幼儿更能关心身边的人与物，且一直维持较高水平。^[35]另外，女幼儿的自觉性和自制力水平显著优于男幼儿。^[36]她们乖巧的行为表现往往比男幼儿更易获得教师和家长的认可，使其表现出更高的社会效能感。随着学前融合教育经历的持续，男幼儿学习模仿教师、关心与理解特殊幼儿的能力不断增强，对他人需求的感知力也不断积累并显著提高，导致2年以上学前融合教育经历的男幼儿社会效能感显著提升并与同阶段女幼儿趋于同步。深入访谈也了解到，随着学前融合教育经历时长的增长，男幼儿在主动发起游戏时从盲目分配角色逐渐转变为开始分配给特殊幼儿与他们能力水平相匹配的角色，如：给构音障碍的幼儿分配不太需要言语的厨师角色，让他负责动手制作饭菜等，这些表明了男幼儿在经历了学前融合教育后对他人需求的感知力不断增强。

五、建议

（一）回应社会关切，积极推广学前融合教育

由于传统观念的影响，隔离式教育深入人心。而社会、学校、机构等对融合教育宣传的缺乏，不少普通幼儿家长不能正确认识学前融合教育的作用和意义，对其存有顾虑和怀疑。因此，为促使普通幼儿、家长、学校及社会各界理解并接纳学前融合教育，政府、社会力量与幼儿园要营造积极的社会环境。首先，及时把理论研究的成果纳入宣传，比如本研究中揭示的学前融合教育经历对普通幼儿自尊感和自我效能感的积极影响，学前融合教育经历对男幼儿社会效能感的积极影响更为显著等，真正起到解疑释惑、清障铺路的作用；其次，及时把实践中取得的效果纳入宣传，不断汇聚社会理解和支持的力量，加大推进学前融合教育的步伐；最后，开展学前融合教育一定要确立尽早融合、尽早受益的理念，探索建立从托班、小班起开始融合的学前融合教育体制机制，确保学前融合教育经历时长保持在2年以上。

（二）关注性别差异，给予适合性别特点的学前融合教育教学

学前融合教育经历对普通幼儿的积极影响受到性别因素的调节作用，主要源于不同性别幼儿在不同发展阶段具有的不同发展特点，而融合教育只有进一步探讨和研究幼儿不同领域、不同维度的性别特殊性，给予适合其特点的学前融合教育教学，才能最终发挥学前融合教育的最大效能。例如，基于本研究的结论，在学前融合教育中若发现男幼儿在自我主张策略上出现身体攻击倾向的行为时，应采用引导或示范的方式而非简单制止的教育行为；再如，在学前融合教育中应针对男幼儿的发展特性，给予其更多帮助特殊人群的机会，弥合其在社会效能感发展上的不足。

参考文献：

[1]宋妍萍.学前融合教育中的和谐思想探微[J].河南工业大学学报（社会科学版），2008（4）：99-101.

[2]郑群山，胡晓毅，刘全全.以同伴介入式游戏干预孤独症幼儿社交沟通的个案研究[J].现代特殊教育（高等教育研究），2017（4）：33-40.

[3]BRONSON M B，HAUSER-CRAM P，WARFIELD M E.Classroom matter：relations between the classroom environment and the social and mastery behavior of five-year-old children with disabilities[J].Journal of Applied Developmental Psychology，1997（18）：331-348.

[4]SONTAG J C.Contextual factors influencing the sociability of preschool children with disabilities in integrated and segregated classrooms [J].Exceptional Children，1997，63（3）：389-404.

[5]TERPSTRA J E，TAMURA R.Effective social interaction strategies for inclusive settings[J].Early Childhood Education Journal，2007，35（5）：405-411.

[6]DAVID H.An ecobehavioural analysis of interactive engagement of children with developmental disabilities with their peers in inclusive preschools[J].Interactive Engagement，2005，52（2）：121-137.

[7]陆勤，魏佩君.轻中度自闭症儿童学前融合教育的实践研究[J].现代特殊教育，2016（21）：68-70.

[8]魏寿洪.促进普通儿童认识自闭症儿童身心特征与互动策略的干预研究[J].学前教育研究，2015（9）：44-52.

[9]李申申.特殊儿童融入普通学校的人格意义：对全纳教育内涵的理解[J].中国特殊教育，2004（7）：9-12.

[10]徐胜.特殊幼儿融合教育个案研究报告[J].中国特殊教育，2005（7）：59-64.

[11]周念丽.融合保教对正常儿童心理发展的意义[J].幼儿教育，2003（3）：12-13.

[12]KEMP C.Investigating the transition of young children with intellectual disabilities to mainstream classes：an Australian perspective[J].International Journal of Disability，Development and Education，2003，50（4）：403-433.

[13]DIAMOND K E，CARPENTER E S.Participation in inclusive preschool program and sensitivity to the needs of others[J].Journal of Early Intervention，2000，23（2）：81-91.

[14]王宇.学前融合教育促进普通幼儿亲社会行为获得的实验研究[D].上海：华东师范大学，2011：58-60.

[15]BANDUR A.Self-efficacy：the exercise of control[M].New York：Freeman，1997：477-525.

[16]BENIGHT C C，BANDURA A.Social cognitive theory of posttraumatic recovery：the role of perceived self-efficacy[J].Behavior Research and Therapy，2004，42（10）：1129-1148.

[17]MONTGOMERY W.Creating culturally responsive，inclusive classrooms [J].Teaching exceptional children，2001，33（4）：4-9.

[18]CAMBRA C，SILVESTRE N.Students with special educational needs in the inclusive classroom：social integration and self-concept[J].European Journal of Special Needs Education，2003，18（2）：197-208.

[19]KOO H J，LEE J K.The Influence of inclusive education on self-efficacy and self-esteem for young children[D].Korea：Woosuk University，2014：25-36.

[20]马前锋，蒋华明.自尊研究的进展与意义[J].心理科学，2002，25（2）：242-243，221.

[21]张林，李元元.自尊社会计量器理论研究述评[J].心理科学进展，2009，17（4）：852-856.

[22]LEARY M R.Sociometer theory and the pursuit of relational value：getting to the root of self-esteem[J].European Review of Social Psychology，2005，16（1）：75-111.

[23]VOELTZ L M.Effects of structured interactions with severely handicapped person children’s attitudes[J].American Journal of Mental Deficiency，1982，86（4）：380-390.

[24]刘红敏.初中生自尊发展及其干预性研究[D].吉林：辽宁师范大学，2009：6.

[25]林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典（下）[M].上海：上海教育出版社，2003：1738.

[26]STAUB D，PECK C A.What are the outcomes for nondisabledstudents?[J].Educational Leadership，1994，52（4）：36-40.

[27]蔡蕾.学前融合教育理论与实务[M].河南：河南大学出版社，2012：12-14.

[28]BAILEY D B，WOLERY M.Teaching infants and preschoolers with disabilities[M].New York：Prentice Hall，1992.

[29]ODOM S L，MCEVOY M A.Mainstreaming at the preschool level：potential barriers and tasks for the field[J].Topics in Early Childhood Special Education，1990，10（2）：48-61.

[30]王娥蕊，杨丽珠.促进幼儿自信心发展的教育现场实验研究[J].教育科学，2006，22（2）：86-89.

[31]樊应选.影响幼儿自我效能感的家庭因素及其培养策略[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2010，29（5）：123-125.

[32]孙晓天.培养幼儿自我调节能力的方法[J].新课程研究（下旬刊），2012（2）：149-150.

[33]陈巍.3～5 岁儿童自主性与母亲心理控制水平的相关研究[D].吉林：辽宁师范大学，2007：37-38.

[34]BENENSON J F，NICHOLSON C，WAITE A，et al.The influence of group size on children’s competitive behavior[J].Child Development，2001，72（3）：921-8.

[35]裴秀芳.幼儿认知、个性发展的性别差异[J].心理发展与教育，1992（2）：40-46.

[36]BOTCHKOVAR E，MARSHALL I H，ROCQUE M，et al.The importance of parenting in the development of self-control in boys and girls：Result from a multinational study of youth[J].Journal of Criminal Justice，2015，43（2）：133-141.

窗体顶端

窗体底端

The Influence of Inclusive Preschool Education Experience Time on Self-esteem and Self-efficacy of Normal Young Children

Wei Wang，¹ Chun Cheng，² Koo Hyojin，³ Kun Zhang³
‎（¹Education School，Hangzhou Normal University，Hangzhou 311121 China；²Education School，Zhejiang University，Hangzhou 310027 China；³Education School，Shihan University，Gyeonggi-do 11644 Korea）

Abstract：Recent theoretical and practical studies of inclusive preschool education have given increasing attention to the influence of preschool education experience on normal preschool children.The present study，based on 236 normal young children’s questionnaire，thus examined the influence of inclusive preschool education on the two important aspects of normal young children’s social consciousness，i.e.，self-esteem and self-efficacy.Results revealed that：（1）Normal young children with inclusive preschool education experience performed better in terms of self-esteem and self-efficacy than those without this experience，and these two aspects were enhanced with the time of inclusive preschool education increased；（2）There was no gender difference in the factor of self-assertion of self-esteem between young children without inclusive preschool education experience and those with 1～2 years of this experience.By contrast，when such experience for more than 2 years，the self-assertion of female young children was significantly better than that of male children；（3）Female young children with inclusive preschool education experience less than 2 years performed significantly better than the male young children in the factor of social efficacy of self-efficacy.Yet，when such experience lasted for more than 2 years，the gender difference disappeared.Results from the study suggest that firstly，inclusive preschool education should be actively promoted，and the social environment with positive acceptance is supposed to be built.Secondly，the concept of“earlier to integrate，earlier to benefit”should be formed.Additionally，it is necessary to train the relevant teachers to consolidate the foundation of teaching staff in inclusive preschool education.Finally，it is significant to provide students with inclusive preschool education based on gender traits.

Key words：inclusive preschool education，normal young children，self-esteem，self-efficacy

稿件编号：201810090003；作者第一次修改返回日期：2018-12-31；作者第二次修改返回日期：2019-01-19

*基金项目：浙江省教育厅一般科研项目“学前融合教育经历对普通儿童社会性发展的影响”（编号：Y201635369）

**通讯作者：程春，浙江大学教育学院讲师，研究生，E-mail：247714111@qq.com